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Je voudrais revenir sur un sujet que j’ai déjà abordé : le redoublement. Tarte à la crème depuis pas mal d’années, notre ministre Darcos y est revenu de manière incantatoire « Dans mes objectifs il y a la diminution des redoublements ». J’y reviens aussi parce que je suis très touché par un neveu de 7 ans, très grand pour son âge, qui vient d’être condamné à redoubler son CP, c’est à dire à accentuer encore une différence physique pourtant identifiée comme une des raisons de ses difficultés d’adaptation à l’école. Je parle souvent d’incompétence professionnelle, j’ai souvent envie de dire de bêtise professionnelle.

Pendant des décennies, le redoublement a été le moyen systématique utilisé face aux enfants non conformes à l’élève type attendu à la fin de chaque case de la chaîne scolaire. Presque logiquement puisque la conception tayloriste du système éducatif demande impérativement à ce que les greffes faites dans chaque maillon soient bien prises pour engager les greffes suivantes dans le maillon suivant. C’était communément admis. Et puis cela servait d’épouvantail : on imaginait que la crainte d’un redoublement brandi allait provoquer l’adaptation de l’enfant à ce qu’on voulait qu’il soit, qu’il fasse. S’il ne suivait pas, c’est qu’il était soit paresseux, soit alors débile et qu’il ne pouvait que rester en route. Et puis cela évitait d’avoir à remettre en cause la façon avec laquelle on faisait ingurgiter collectivement des connaissances ou avec laquelle on conduisait tout aussi collectivement des apprentissages. Un seul coupable : le redoublant.

Et puis comme la masse des redoublants finissait par surcharger chaque maillon, on a inventé diverses voies de garage. On a aussi inventé des termes plus soft : ils sont devenus enfants en difficulté, handicapés, inadaptés. A aucun moment on n’a d’ailleurs appliqué ces termes à l’école elle-même et à sa conception de l’éducation.

Devant les faits, les statistiques montrant de façon récurrentes l’inefficacité, voire la nocivité des redoublements, la loi d’orientation de 1989 prenait une décision courageuse : plus de redoublements. Il faut porter au crédit des législateurs de ce texte, l’intelligence de ne pas s’être contentés d’une incantation.

Cette suppression était accompagnée d’une réforme capitale : celle des cycles qui aurait dû modifier profondément la structure même du système éducatif et des pratiques en cassant pour la première fois la rigidité de la chaîne scolaire. Au lieu de découper l’ensemble des apprentissages ou connaissances à acquérir (programme) en tranches d’âge annuelles sanctionnées par le passage ou non au niveau supérieur, on donnait à l’enfant et aux enseignants trois ans pour effectuer un parcours. Mieux, il était considéré comme officiellement normal que ce parcours puisse s’effectuer en deux ans pour les uns ou en quatre ans pour les autres. On intégrait alors comme naturel que les rythmes des uns et des autres soient normalement différents en même temps que chacun n’apprenait pas forcément de la même façon.

Du coup les possibilités d’organisation des écoles s’ouvraient. Le sacro-saint attachement de chaque enseignant à sa classe de niveau n’était plus l’obligation. On pouvait tout aussi bien constituer des équipes de 3 enseignants coopérant pour un cycle, constituer des classes hétérogènes dites « de cycle », organiser des activités communes ou éclatées pour tout un cycle etc.

La dite réforme n’a jamais été appliquée, même dans les lieux où par la force des choses on y était contraint et où l’on aurait même pu en tirer profit comme certaines écoles rurales. Jusqu’aux nomination des enseignants : dans le mouvement des instituteurs, on continuait de postuler pour telle ou telle classe de CP, CE1, CE2 etc. alors que ces dénominations n’existaient officiellement plus et que le choix n’aurait dû porter que sur tel poste, libre dans tel cycle. Jusqu’aux ministres successifs qui continuaient de parler de CP par exemple.

La raison en est fort simple : on a réformé partiellement mais intelligemment la structure d’un système sans en même temps favoriser une approche complètement différente de la manière de concevoir la construction des langages par chaque enfant dans un collectif. C’est comme vouloir continuer de mettre de l’essence dans un moteur devenu diésel. Tout le problème de toutes les réformes précédentes est là. Il va falloir que l’on finisse par comprendre qu’on ne peut changer sans rien changer des croyances, des pratiques, des comportements. On fustige les « méthodes modernes » alors qu’elles n’ont jamais été appliquées, jamais favorisées, jamais expliquées, jamais comprises.

Et puis retour de bâtons avec les nouveaux ministres et le lobby réactionnaire : le redoublement est à nouveau prôné, réclamé comme indispensable. Il l’est d’ailleurs en effet pour que le système tayloriste puisse fonctionner en apparence et pour le confort de ses OS. Mais les faits étant têtus, les résultats des enquêtes internationales PISA continuant cruellement à porter en avant les systèmes comme le Finlandais ou le redoublement n’existe pas, et à fustiger l’inefficacité du système français, on va à nouveau lutter contre le redoublement. Mais pas en changeant quoi que ce soit de l’approche traditionnelle et immuable de l’école dont on refuse de penser une seconde que c’est elle qui est la cause principale des échecs répétés. En alourdissant encore « l’aide aux élèves en difficulté », brandie de façon incantatoire. Cela ne marche pas pour une proportion importante d’enfants et d’ados ? Et bien on va leur en rajouter une couche. Tout en passant sous silence qu’en terme de moyens dépensés (réseaux d’aide, psy, maîtres spécialisés, filières…) nous sommes déjà en tête des pays développés pour les plus piètres résultats.

Ce qui est le plus surprenant, c’est alors qu’on ne cesse de nous répéter à longueur de médias que pour les 35 heures, pour les retraites, l’économie…. il faut regarder ce qui se passe ailleurs, en ce qui concerne l’école on se garde bien d’essayer de comprendre comment et pourquoi des pays comme la Finlande ont de si bons résultats. Parce que si l’on regardait vraiment, on s’apercevrait qu’en Finlande ce sont justement ces pédagogies modernes qui sont mises en place depuis longtemps dans un système qui les favorisent ! Voir http://www.echecscolaire.be/finland.html ou le reportage d’un principal allé voir de visu ce qui s’y passait : http://education.devenir.free.fr/Tribune10.htm . Internet foisonne d’ailleurs de documentation sur ce sujet.

Encore plus surprenant : si nous ne regardons surtout pas ce qui se passe ailleurs quand cela ne nous arrange pas, les finlandais, eux, n’hésitent pas : lors d’une rencontre Erasmus à laquelle je participais, devinez par qui j’ai été le plus interrogé sur le fonctionnement atypique de ma classe unique et les conséquences que j’en tirais ? Évidemment les étudiants, enseignants et universitaires finlandais présents ! Ce qui n’a jamais intéressé personne dans l’hexagone !

Quand politiques, enseignants, parents finiront-ils par voir que si l’on se cramponne à un système obsolète, à des pratiques d’un autre âge, redoubler est inutile et ne pas redoubler tout aussi inutile ! Au royaume des taupes les aveugles sont rois.

Je signale qu'il existe quelques écoles dans l'enseignement public français où le redoublement n'existe plus. Par exemple, en dehors de quelques classes uniques réellement en pointes... mais condamnées : L'école freinet de Mons en Bareuil qui vient de faire l'objet de cinq ans d'observations par une équipe de chercheurs de l'université de Lille dont les résultats sont incontestables, l'école Antoine Ballard de Montpellier, en pleine zone difficile de La Paillade (école composée de 10 classes uniques !), les très anciennes écoles ouvertes de Vitruve ou Saint-Fons, l'école Léon Grimaud de Rennes, l'école de la rue d'Avranches de Brest... Mais cela ne constitue qu'une petite poignée et vous pouvez constater qu'elles n'ont jamais fait l'objet d'une seule minute dans les forgeurs d'opinion de la télé ! Ce qui marche mais dérange chez nous reste toujours de l'anecdotique !

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